CICLO II

El aprendizaje es un fenómeno psicológico, biológico y social que trasciende los niveles de análisis tradicionales (Fischer & Bidell, 2006). Durante décadas, la investigación educativa ha operado predominantemente en los niveles conductual y cognitivo, mientras que la neurociencia ha avanzado en la comprensión de los mecanismos celulares y sistémicos del cerebro (Dehaene, 2020). Sin embargo, la traducción directa de hallazgos neurobiológicos a prácticas educativas ha resultado problemática, generando neuromitos y aplicaciones simplistas que desatienden la complejidad del contexto áulico (Howard-Jones, 2014; OECD, 2007).

La evidencia empírica revela una situación alarmante: entre los futuros docentes persiste una alta prevalencia de creencias erróneas sobre el cerebro, con más de la mitad de los participantes adhiriendo a neuromitos como los estilos de aprendizaje o las inteligencias múltiples científicamente comprobados (Dekker et al., 2012; Gleichgerrcht et al., 2015; Hermida et al., 2024). La proliferación de ofertas formativas oportunistas ha creado un mercado de ilusiones pedagógicas que dificulta el discernimiento crítico, consolidando conceptos erróneos que se replican con mayor velocidad que el conocimiento validado (Howard-Jones, 2014; Pasquinelli, 2012).

La investigación neurocientífica ofrece cuatro aportes fundamentales que deben informar la toma de decisiones educativas (Sousa, 2011; Tokuhama-Espinosa, 2011): (1) la interacción genética-entorno moldea el cerebro a lo largo de toda la vida, respaldando la educación permanente (Kandel et al., 2021); (2) la experiencia transforma el cerebro estructuralmente, demostrando que el aprendizaje deja huella en la arquitectura cerebral (Draganski et al., 2004; Maguire et al., 2000); (3) los procesos cognitivos y emocionales trabajan asociados, por lo que nadie puede aprender con miedo (Immordino-Yang & Damasio, 2007; LeDoux, 2000); y (4) los vínculos y el apego constituyen bases neurobiológicas para el aprendizaje cooperativo (Feldman, 2017; Rilling et al., 2002).

La mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos han perdido terreno en competitividad y calidad, requiriendo políticas públicas basadas en evidencia que trasciendan modas pedagógicas (Banco Mundial, 2018; OCDE/CAF, 2024). La formación doctoral en este ámbito adquiere así relevancia estratégica: no se trata de transmitir información neurocientífica, sino de desarrollar una alfabetización crítica que permita evaluar la calidad de la evidencia, identificar extrapolaciones indebidas y construir puentes epistemológicamente sólidos entre disciplinas (Ansari & Coch, 2006; Fischer et al., 2010; Jolles & Jolles, 2021).

Este curso se sitúa en la intersección crítica entre psicología del aprendizaje, ciencias cognitivas y neurociencia, con el propósito de formar investigadores capaces de navegar este terreno interdisciplinario con rigor epistemológico y metodológico (Bruer, 1997; Mason, 2009). No es un curso divulgativo de "neuroeducación", sino un seminario de investigación donde se examinan fundamentos, alcances y limitaciones de integrar perspectivas neurocientíficas en la comprensión del aprendizaje humano (Varma et al., 2008).

Se parte de una premisa central: el aprendizaje ocurre en múltiples niveles de análisis —desde la sinapsis hasta la red neuronal, desde la conducta observable hasta los constructos cognitivos, desde el individuo hasta el entorno sociocultural (Marr, 1982; Fischer & Bidell, 2006). Comprender estas interconexiones, sin caer en reduccionismos ni dualismos ingenuos, es el desafío que este curso aborda (Bennett & Hacker, 2003; van der Steen & van den Berg, 2023). En un contexto, la formación doctoral rigurosa se convierte en un baluarte contra la simplificación excesiva, contribuyendo a una ciencia del aprendizaje más robusta, ética y relevante para los desafíos educativos del siglo XXI (Ansari et al., 2011; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2022).